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Evaluacion de libros de texto para el curso de ciencias ambientales del departamento de educacion de Puerto Rico

Dissertation
Author: Nancy Gomez Rosario
Abstract:
El curso de Ciencias Ambientales del Programa de Ciencia del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) no tiene asignado o recomendado un libro de texto. En esta investigación se evaluaron tres posibles libros de texto que compiten en el mercado editorial de Puerto Rico, para la escuela superior: Ciencia Ambiental: Desarrollo sostenible, un enfoque integral, Ecología y formación ambiental y Las Ciencias Ambientales en Puerto Rico . Se evaluaron estos libros de texto a la luz de tres criterios generales: (a) la correspondencia con los Estándares de Contenido y las Expectativas Generales de Aprendizaje por grado y materia del Departamento de Educación de Puerto Rico, (b) la correspondencia y los niveles de presentación, con respecto a las unidades temáticas de la Guía Curricular del curso, y (c) la funcionalidad de su uso en la sala de clases. Se diseñaron tres instrumentos, los cuales fueron cumplimentados por sesenta maestros y tres expertos, incluyendo la investigadora. Además, se exploraron las preferencias y las recomendaciones de 11 maestros de Ciencias Ambientales, participantes de un grupo focal, acerca de los elementos del diseño curricular que debía poseer un libro de texto para este curso, y que respondiera a los requerimientos del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR). Cada libro de texto obtuvo una clasificación satistactoria en un criterio de evaluación, pero ninguno en los tres criterios conjuntamente. Entre los elementos del diseño curricular de un libro de texto que señalaron se encuentran la pertinencia al contexto, la organización y la secuencia de los temas, los objetivos (o expectativas) identificados y la presentación de los temas relevantes de la Guía Curricular del curso. Además, debe atender a las diferencias de los estudiantes, facilitar el desarrollo del proceso enseñanza y aprendizaje, presentar actividades de evaluación y "assessment", diversas secciones de interés, y actividades que fomenten el pensamiento crítico, los valores y el trabajo en grupo. Entre los atributos físicos, los maestros indicaron que debe tener una encuadernación resistente y perdurable, e imágenes de alta calidad, principalmente fotos. También, mencionaron la conveniencia de un índice temático, un glosario, mapas, referencias bibliográficas, guía del maestro y material educativo para obtenerlo por medio de la Internet. A la luz de los hallazgos, se concluye que los tres libros evaluados: (1) no son compatibles con las unidades temáticas del curso de Ciencias Ambientales, (2) no se adaptan a la realidad de la sala de clases ni al grupo de estudiantes de escuela superior del país, (3) presentan actividades dirigidas al aprendizaje teórico conceptual, y muy reducido al desarrollo de procesos y actitudes, y (4) no atienden adecuadamente la diversidad del estudiantado con relación a sus distintas necesidades y estilos de aprendizaje.

EVALUACIÓN DE LIBROS DE TEXTO PARA EL CURSO DE CIENCIAS AMBIENTALES DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE PUERTO RICO

Disertación presentada al Departamento de Estudios Graduados Facultad de Educación Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras como requisito parcial para obtener el grado de Doctor en Educación

Por

Nancy Gómez Rosario ©Derechos reservados, 2010

UMI Number: 3412638

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UMI 3412638 Copyright 2 010 by ProQuest LLC. All rights reserved. This edition of the work is protected against unauthorized copying under Title 17, United States Code.

ProQuest LLC 789 East Eisenhower Parkway P.O. Box 1346 Ann Arbor, MI 48106-1346

DEDICATORIA

A los dos hombres de mi alma:

A mi padre Juan Gómez Seda por enseñarme el camino del bien y los valores esenciales para triunfar en la vida.

A mi esposo Orlando Orengo Ortega por su apoyo incondicional. Tu presencia y ayuda me han sostenido.

Los amo.

ii

RECONOCIMIENTOS

A Dios Padre, mi esperanza de verle; a Jesucristo Hijo, mi revelación y amigo; y al Espíritu Santo por ser mi compañía siempre.

A mis tres amadas hijas Kimberly, Katherine y Keylivette, por ayudarme en las tareas del hogar mientras realizaba este trabajo.

Al Decanato de Estudios Graduados e Investigación: por otorgarme la Beca del Centenario en el 2007, lo cual hizo posible el recoger muestra a través de toda la Isla, incentivar a todos los participantes y próximamente, comenzar a escribir un libro.

A mis profesores y profesoras: Dr. Ángel Luis Ortíz, Dra. Milagros Bravo, Dra. María del R. Medina y Dra. Ada L. Verdejo, por enamorarme de la evaluación educativa.

Al Dr. Víctor E. Bonilla y al Dr. Jorge Cruz por enseñarme los primeros pasos al elaborar una propuesta de disertación.

Al Dr. Félix Aponte Ortíz, profesor en la Escuela Graduada de Planificación de la Universidad de Puerto Rico, quien ha sido para mi más que un profesor, un padre y modelo excepcional del compromiso de la planificación ambiental en Puerto Rico.

A la Prof. María Vilches, coordinadora y profesora de Educación Ambiental en la Universidad Metropolitana de Cupey, quien trabajó el origen del curso de Ciencias Ambientales en el Departamento de Educación de Puerto Rico, y siempre ha estado disponible para ayudar a los maestros de este curso.

A todos los maestros que enseñan el curso Ciencias Ambientales en Puerto Rico, quienes sufren, como yo, la falta de materiales curriculares para este curso.

A la Prof. Blanca E. Roberts Vilella, maestra de español avanzado en la Escuela Superior Miguel de Cervantes Saavedra, quien corrigió mis borradores con rapidez, precisión y dedicación, durante estos años de estudio.

A la Prof. Rosa M. Rivera Matos, bibliotecaria de la Escuela Superior Miguel de Cervantes Saavedra, por ser una excelente facilitadora del trabajo magisterial.

A mis amigos de este camino, que nunca olvidaré: Carlos Olivo, Isabel Ortíz, Melitza Nieves, Nilsa Ramos, Nando Steidel, Sandra De Jesús y Gildrette Morales.

Y muchas, muchas gracias al Comité de Disertación: Dra. María del R. Medina, Dr. Víctor López Tosado y Dra. Ada L. Verdejo, por guiarme en este proceso y ayudarme a lograr su culminación.

iii

RESUMEN

EVALUACIÓN DE LIBROS DE TEXTO PARA EL CURSO DE CIENCIAS AMBIENTALES DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE PUERTO RICO

Nancy Gómez Rosario Directora del Comité de Tesis: María del R. Medina-Díaz, Ph. D.

El curso de Ciencias Ambientales del Programa de Ciencia del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) no tiene asignado o recomendado un libro de texto. En esta investigación se evaluaron tres posibles libros de texto que compiten en el mercado editorial de Puerto Rico, para la escuela superior: Ciencia Ambiental: Desarrollo sostenible, un enfoque integral, Ecología y formación ambiental y Las Ciencias Ambientales en Puerto Rico. Se evaluaron estos libros de texto a la luz de tres criterios generales: (a) la correspondencia con los Estándares de Contenido y las Expectativas Generales de Aprendizaje por grado y materia del Departamento de Educación de Puerto Rico, (b) la correspondencia y los niveles de presentación, con respecto a las unidades temáticas de la Guía Curricular del curso, y (c) la funcionalidad de su uso en la sala de clases. Se diseñaron tres instrumentos, los cuales fueron cumplimentados por sesenta maestros y tres expertos, incluyendo la investigadora. Además, se exploraron las preferencias y las recomendaciones de 11 maestros de Ciencias Ambientales, participantes de un grupo focal, acerca de los elementos del diseño curricular que debía poseer

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un libro de texto para este curso, y que respondiera a los requerimientos del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR). Cada libro de texto obtuvo una clasificación satistactoria en un criterio de evaluación, pero ninguno en los tres criterios conjuntamente. Entre los elementos del diseño curricular de un libro de texto que señalaron se encuentran la pertinencia al contexto, la organización y la secuencia de los temas, los objetivos (o expectativas) identificados y la presentación de los temas relevantes de la Guía Curricular del curso. Además, debe atender a las diferencias de los estudiantes, facilitar el desarrollo del proceso enseñanza y aprendizaje, presentar actividades de evaluación y “assessment”, diversas secciones de interés, y actividades que fomenten el pensamiento crítico, los valores y el trabajo en grupo. Entre los atributos físicos, los maestros indicaron que debe tener una encuadernación resistente y perdurable, e imágenes de alta calidad, principalmente fotos. También, mencionaron la conveniencia de un índice temático, un glosario, mapas, referencias bibliográficas, guía del maestro y material educativo para obtenerlo por medio de la Internet. A la luz de los hallazgos, se concluye que los tres libros evaluados: (1) no son compatibles con las unidades temáticas del curso de Ciencias Ambientales, (2) no se adaptan a la realidad de la sala de clases ni al grupo de estudiantes de escuela superior del país, (3) presentan actividades dirigidas al aprendizaje teórico conceptual, y muy reducido al desarrollo de procesos y actitudes, y (4) no atienden adecuadamente la diversidad del estudiantado con relación a sus distintas necesidades y estilos de aprendizaje. v

TABLA DE CONTENIDO Página

HOJA DE APROBACIÓN…………………………………………………..

i DEDICATORIA………………………………………………………………

ii RECONOCIMIENTOS………………………………………………………

iii RESUMEN……………………………………………………………………

iv TABLA DE CONTENIDO …………………………………………………..

vi

LISTA DE TABLAS ………………………………………………………… xi

LISTA DE FIGURAS ………………………………………………………..

xiv

CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ………………………………………….

1 Justificación.……………………………….......................................

7 Planteamiento del problema..........................................................

12 Propósitos del estudio………………………………………………...

16 Preguntas de investigación………………………………………….

16 Definiciones …………………………..……………………………….

17 CAPÍTULO II. REVISIÓN DE LITERATURA …………………………....

23 El curso de Ciencias Ambientales del DEPR ……………………...

24 El trasfondo y las características del curso ………………...

24 La Guía Curricular del curso …………………………………

27 Los Estándares de Ciencia …………………………………..

31 Los materiales curriculares y los libros de texto……………………

38 Los materiales curriculares …………………………………..

vi 38

El concepto de “libro de texto”………………………………..

48 Los fundamentos históricos de los libros de texto……….....

56 La clasificación de los tipos de textos .................................

72 Las características generales de los libros de texto….…….

80 La estructura organizativa de los libros de texto……………

97 Las características de los libros de texto de Ciencia .......... 100

El mercado editorial …………………………………………...

107 El currículo y los libros de texto.....................................................

120 El currículo y sus características en el DEPR .....................

120 Los elementos del diseño curricular ....................................

131 La importancia curricular de los libros de texto …………….

137 Las posiciones a favor y en contra del uso de los libros de texto ....................................................................................

154 La evaluación de los libros de texto ..............................................

175 La evaluación de los materiales curriculares.......................

175 La evaluación de los libros de texto ....................................

181 Los criterios de evaluación en los libros de texto ................

188 Los estudios en evaluación de libros de texto ....................

241 Las características de un buen libro de texto ......................

260 Las estrategias para mejorar los libros de texto .................

269 Los criterios seleccionados para la evaluación de los libros de textos ………………………………………………...

vii

281

CAPÍTULO III. MÉTODO ………………………………………………….

290 Diseño……………………...…………………………………………...

291 Descripción de los casos......………………………………..............

294 Participantes …………………………………………………………..

300 Instrumentos …………………………………………………………..

305 Instrumento 1.......................................................................

307 Instrumento 2.......................................................................

311 Instrumento 3.......................................................................

314 Estudio piloto ......................................................................

319 Procedimiento………………………………………………………….

322 Primera Fase……………… ...............………………………….

323 Segunda Fase……………………………………………………

325 Recopilación de los datos ……………………………………………

328 Análisis de los datos……..……………………………………………

330 Consideraciones éticas ………………………………………………

333 CAPÍTULO IV. HALLAZGOS ……………………………………………..

336 Primera Fase……………… ...............……………………………….

337 Segunda Fase………………………………………………………….

388 Otros hallazgos ………………………………………………………..

402 CAPÍTULO V. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ………………………………………...................

418 Discusión de los hallazgos………….. ……………………………...

418 Conclusiones …………………….…………………………………...

viii 436

Recomendaciones …………………………………………………...

440 Sugerencias para futuros estudios ………………………………...

447 Limitaciones del estudio …………………………………………….

448 REFERENCIAS……… ………………………………………....................

452 APÉNDICES ………………………………………………………………...

485 A. DESCRIPCIÓN DEL CURSO DE CIENCIAS AMBIENTALES ……..

486 B. BOSQUEJO DE CONTENIDO DEL CURSO DE CIENCIAS AMBIENTALES …………………………………………………………..

488 C. MEGACONCEPTOS DEL CURSO DE CIENCIAS AMBIENTALES.

493 D. PREMISAS DEL CURSO DE CIENCIAS AMBIENTALES ...............

496 E. SERVICIOS, MATERIAL INFORMATIVO Y RECURSOS AUDIOVISUALES QUE APORTAN AL CURSO DE CIENCIAS AMBIENTALES ……….......................................................................

498 F. ESTÁNDARES DE CONTENIDO Y EXPECTATIVAS GENERALES DE APRENDIZAJE PARA EL CURSO DE CIENCIAS AMBIENTALES .................................................................................

515 G. PLANILLAS PARA LA EVALUACIÓN DE LIBROS DE TEXTO PROPUESTO POR PARCERISA (2001) .........................................

523 H. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN Y SELECCIÓN DE MATERIALES Y LIBROS DE TEXTOS .............................................

548 I. CARTAS ENVIADAS A LOS MAESTROS DE CIENCIAS AMBIENTALES..................................................................................

557 J. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS LIBROS DE TEXTO

562 K. PROCOLO PARA ENTREVISTA COGNITIVA Y PERSONAS QUE COLABORARON EN LA EVALUACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS .............................................................................

593 L. AUTORIZACIÓN DEL COMITÉ INSTITUCIONAL PARA LA PROTECCIÓN DE LOS SERES HUMANOS EN LA INVESTIGACIÓN ..............................................................................

ix

596

M. CERTIFICADO DEL ADIESTRAMIENTO SOBRE LA PROTECCIÓN DE PARTICIPANTES HUMANOS EN LA INVESTIGACIÓN ........................................................................

598 N. CARTAS ENVIADAS A LAS EDITORIALES ....................................

600 O. CARTAS ENVIADAS A LOS RECINTOS UNIVERSITARIOS ……..

604 P. HOJA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO DEL MAESTRO PARA CONTESTAR EL CUESTIONARIO ........................................

616 Q. HOJA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO DEL MAESTRO PARA EL GRUPO FOCAL ...............................................................

619 R. PLANILLA DE INFORMACIÓN DEMOGRÁFICA DEL GRUPO FOCAL ...............................................................................

622 S. PROTOCOLO PARA EL GRUPO FOCAL ........................................

624 T. OBSERVACIONES DE LAS ANOTADORAS Y TRANSCRIPCIÓN DEL GRUPO FOCAL .........................................

627 U. RESUMEN DE LA DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LAS RESPUESTAS A LOS INSTRUMENTOS ........................................

662 CURRICULUM VITAE DE LA INVESTIGADORA ............................

707

x

LISTA DE TABLAS

Tabla Página

1 Clasificación de los libros escolares de Buj-Gimeno (1973) ...............................78

2 Aspectos incluidos en cinco escalas para la evaluación de textos, según Nerici (1973)......................................................................................................189

3 Guía para la valoración de textos escolares, según Bernard-Mainar (1976).....191

4 Criterios e indicadores para la evaluación de textos escolares, según Richaudeau (1981)............................................................................................195

5 Factores en la evaluación de textos escolares, según Fulya y Reigeluth (1982)................................................................................................................198

6 Aspectos en la evaluación de textos, propuesto por Hartley (1986)..................200

7 Principales características de los textos y los factores de aprendizaje, según Fisher-Coyle y Steinmetz (1977)............................................................211

8 Ficha para el análisis de los materiales impresos propuesto por Cabero (1990)................................................................................................................212

9 Criterios para la evaluación de libros de texto, según Sevillano (1995)............217

10 Aspectos de la Dimensión de Diseño Gráfico en la Herramienta de Evaluación de Material Impreso Didáctico (Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de Murcia, 1997) ..............................220

11 Análisis de Contenido del Cuaderno Descriptivo o Programa, de la Herramienta de Evaluación de Material Impreso Didáctico (Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de Murcia,1997).....223

12 Análisis de Contenido del Módulo de Contenido, de la Herramienta de Evaluación de Material Impreso Didáctico (Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de Murcia,1997)................................224

13 Propuesta de guía de evaluación de manuales escolares de Prendes (2001)..................................................................................................226

14 Resumen del enfoque de evaluación de Parcerisa (2001)................................231

15 Criterios para la evaluación de los libros de texto en el Proyecto 2061........... 237

xi

Tabla Página

16 Temas de interés para mejorar la calidad de los libros de texto de Galvalisi (1995).................................................................................................274

17 Relación del proceso de enseñanza y aprendizaje con el diseño y desarrollo de los libros de texto, según Chadwick (1999).................................278

18 Bosquejo del contenido del libro de texto 1: Ciencia Ambiental: Desarrollo sostenible, un enfoque integral ……………………………….............................296

19 Bosquejo del contenido del libro de texto 2: Ecología y formación ambiental ..........................................................................................................298

20 Bosquejo del contenido del libro de texto 3: Las Ciencias Ambientales en Puerto Rico……………………………….............................................................299

21 Cantidad de maestros participantes en la evaluación de los libros de texto.....301

22 Perfil demográfico de los maestros participantes de la primera fase de la investigación......................................................................................................302

23 Cantidad de maestros participantes del grupo focal..........................................304

24 Perfil demográfico de los maestros participantes del grupo focal......................304

25 Contenido del Instrumento 1: Lista de cotejo para evaluar el criterio sobre la Correspondencia con los Estándares de Contenido y las Expectativas Generales de Aprendizaje por grado y materia.................................................310

26 Contenido del Instrumento 2: Lista de cotejo para evaluar el criterio sobre la Correspondencia y los Niveles de Presentación con respecto a las unidades temáticas de la Guía Curricular del curso....................................313

27 Contenido del Cuestionario para determinar la Funcionalidad de un libro de texto en la sala de clases....................................................................316

28 Perfil demográfico de los maestros participantes del estudio piloto..................321

29 Resumen de estrategias de análisis de los datos de la investigación...............332

30 Resumen de la evaluación de la correspondencia con las expectativas para el Libro 1: Ciencia Ambiental: Desarrollo sostenible, un enfoque integral ………………………………...................................................................339

31 Resumen de la evaluación de la correspondencia con las expectativas para el Libro 2: Ecología y formación ambiental ……………………………......343

32 Resumen de la evaluación de la correspondencia con las expectativas para el Libro 3: Las Ciencias Ambientales en Puerto Rico……………………...348 xii

Tabla Página

33 Resumen de los libros evaluados para el criterio de Correspondencia con los Estándares de Contenido y las Expectativa Generales de Aprendizaje .....351

34 Resumen de la evaluación de la correspondencia con las Unidades Temáticas para el Libro 1: Ciencia Ambiental: Desarrollo sostenible, un enfoque integral.................................................................................................353

35 Resumen de la evaluación de la correspondencia con las Unidades Temáticas para el Libro 2: Ecología y formación ambiental..............................356

36 Resumen de la evaluación de la correspondencia con las Unidades Temáticas para el Libro 3: Las Ciencias Ambientales en Puerto Rico ............ 358

37 Resumen de los libros evaluados para el criterio de correspondencia con las Unidades Temáticas del curso.....................................................................360

38 Resumen de la evaluación para la funcionalidad en la sala de clases para el Libro 1: Ciencia Ambiental: Desarrollo sostenible, un enfoque integral.........362

39 Resumen de los criterios presentes respecto a la funcionalidad en la sala de clases del Libro 1: Ciencia Ambiental:Desarrollo sostenible, un enfoque integral...............................................................................................................366

40 Resumen de la evaluación para la funcionalidad en la sala de clases para el Libro 2: Ecología y formación ambiental........................................................368

41 Resumen de los criterios presentes respecto a la funcionalidad en la sala de clases del Libro 2: Ecología y formación ambiental......................................372

42 Resumen de la evaluación para la funcionalidad en la sala de clases para el libro 3: Las Ciencias Ambientales en Puerto Rico.........................................375

43 Resumen de los criterios presentes respecto a la funcionalidad en la sala de clases del libro 3: Las Ciencias Ambientales en Puerto Rico.......................379

44 Resumen de los libros evaluados para el criterio de funcionalidad en la sala de clases....................................................................................................382

45 Resumen de los libros evaluados para los tres criterios considerados en la investigación......................................................................................................383

46 Resumen acerca de la apreciación de los maestros de Ciencias Ambientales respecto a los libros de texto evaluados.......................................385

47 Resumen de las preferencias y recomendaciones de los maestros sobre los elementos del diseño curricular en un libro de texto....................................400

xiii

LISTA DE FIGURAS

Figura Página

1 Relación del libro de texto y sus partes………………………………………….....82

2 Dimensiones de la Herramienta de Evaluación de Material Impreso Didáctico (Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de Murcia,1997)………………………… ……………………..........219

3 Estudio de casos múltiples................................................................................291

4 Fases de la investigación .................................................................................293

xiv

CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN

“El libro de texto tiene más presencia que otros textos escolares en la memoria colectiva; por eso es probable que los sentimientos o emociones evocados no sean tan superficiales como para relegarlos al olvido;y también es previsible que las diferencias de valoraciones y sentimientos hagan difíciles los consensos”.

Graciela Carbone, 2003

El currículo es un concepto amplio que cubre las experiencias planificadas, provistas o incorporadas por una escuela, para ayudar al estudiante 1 a lograr diversos objetivos, según sus habilidades. Éste no sólo provee experiencias de aprendizaje, sino que abarca los recursos y materiales que exige toda infraestructura curricular (Ornstein & Hunkins, 2004; Ortíz, 2004). El libro de texto es uno de los materiales curriculares más importantes que se utiliza en la sala de clases. Se trata del compañero de estudio del estudiante y el objeto de conocimiento, que el maestro tiene como referencia permanente en su asignatura (Martínez-Bonafé, 2002). El libro de texto constituye uno de los materiales impresos que goza de mayor aceptación por parte de los maestros, pues es el elemento clave para el desarrollo, la consolidación y la preservación de los movimientos curriculares de un sistema educativo (Area-Moreira, 1994; Güemes, 2001; Zahorik, 1990,1991). Por tanto, la escuela y el libro de texto parecen constituir una unidad indisoluble, aunque el currículo es mucho más que un libro. Un libro de texto es limitado, ya que no abarca un currículo completo. Sin embargo, en algunos países donde

1 En el texto se utilizará el género masculino o el femenino indistintamente, pero no conjuntamente, para evitar sobrecargarlo.

2

los maestros no están bien capacitados, y donde no hay otros materiales de aprendizaje en la escuela, el libro de texto se convierte efectivamente en el currículo (Uribe, 2003). Por tal razón, es posible que los maestros vean al libro de texto como sinónimo del currículo (Area-Moreira, 2007; Henson, 1981; Ortíz, 2004). El libro de texto es, ante todo, un material curricular que refleja los objetivos, los contenidos educativos y los métodos pedagógicos de su tiempo (Alzate-Piedrahita, 1999). Éstos se masificaron como instrumentos de enseñanza, con la invención de la imprenta y con la institucionalización de los procesos de enseñanza en un sistema o red escolar nacional. Su utilización se contempla dentro de las políticas de universalización educativa, y responde a la necesidad de unificar los conocimientos básicos y garantizar el acceso por parte de la población escolarizada (Apple, 1993; Area-Moreira, 2007; Gimeno- Sacristán, 1994). Hoy día, debido al peso de la experiencia y la fuerza de la tradición escolar desarrollada a lo largo del siglo XX, resulta difícil imaginar los procesos de enseñanza sin algún tipo de material impreso, como por ejemplo, el libro de texto. Sin embargo, varios educadores del siglo XX propugnaron una enseñanza basada en la actividad y la construcción del conocimiento por parte del estudiante, más que en la reproducción y el aprendizaje memorístico basado en los libros de texto (Dewey, 1926; Freinet, 1980; Freire, 1970; Kilpatrick, 1951; Neill, 1960). De esta forma, se promueve el desarrollo de innovaciones y

3

prácticas educativas que superan la dependencia y el uso exclusivo del libro de texto en la enseñanza (Area-Moreira, 2007). A pesar de todas las críticas y opiniones en contra de su uso, el libro de texto, continúa imponiéndose. Sin perder su espíritu, éste ha conservado su definición inicial aunque ha sufrido ciertas evoluciones. Actualmente, se le considera como una literatura compleja, colocada y compilada por varias partes interesadas (e.g., especialistas, autores, editores, autoridades escolares) con la intención de servir a un grupo de usuarios (e.g., maestros, estudiantes, padres de familia). El libro de texto forma parte de lo que se denomina material curricular, ya que en la actualidad no representa el único instrumento al que el maestro puede recurrir, sino que forma parte de una serie de recursos con los que puede ejercer su función docente. Sin embargo, todavía, para muchos profesionales de la educación es inconcebible desarrollar algún tipo de actividad instruccional, sin utilizar algún medio impreso. Area-Moreira (1996, p. 153) afirma que: "Los materiales o medios impresos de enseñanza (libros, libros de texto, enciclopedias, periódicos y revistas, cuadernos de lectura, fichas de actividades, cómics, diccionarios, cuentos, etc.) son los recursos más usados en el sistema escolar". Aún hay maestros que no podrían plantearse el desarrollo de la enseñanza sin apoyarse, en mayor o menor medida, en este tipo de materiales (Güemes, 2001). Para esto, hay que tener en cuenta que la cultura oficial que transmite la escuela como institución es la cultura académica occidental, la cual se ha elaborado alrededor de la tecnología impresa (Area-Moreira, 2007; McClintock, 1993).

4

Asimismo, Carbone (2003, p. 61), afirma que “Los libros de texto son los instrumentos presentes, y a veces omnipresentes, en las clases, y los procesos y resultados en ellas vividos, obtenidos y en algunos sentidos, constatados, que generan interrogantes que trascienden la inmediatez de las clases”. Por otra parte, el libro de texto también es considerado como un elemento de comunicación y de transmisión social y política. Cualquier libro es portador de ciertas implicaciones sociales, políticas e ideológicas, desde los de Historia y Civismo hasta los de las Ciencias Naturales y la Matemática. Los libros como objetos de valor, están inmersos en una compleja trama de significados que van a impregnarlos de un sentido determinado. Además, transmiten un conjunto de mensajes manifiestos y latentes mediante el lenguaje, las imágenes, los temas, las alusiones, las omisiones, las actitudes y las informaciones que promueven y el contexto en que se ubican. Los maestros son los agentes más decisivos en la enseñanza que reciben los estudiantes. Si para los maestros, el texto se convierte en el currículo enseñado, esto supone que quienes diseñan y elaboran los textos son los que realmente deciden lo que se enseña en la sala de clases. Los materiales curriculares son parte de un mercado cultural que está controlado por las editoriales o las instancias productoras de los textos (Apple, 1989; Gimeno- Sacristán, 1994). Éstas son las que interpretan el currículo oficial, lo redefinen, seleccionan los objetivos y contenidos; establecen los procedimientos y las estrategias que los maestros pondrán en práctica en la sala de clases. De este

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modo, las editoriales adquieren un poder importante a la hora de definir cuál es el currículo que realmente se enseña en las escuelas. Al visualizar el libro de texto como un instrumento de poder, algunos gobiernos se han visto forzados, a lo largo de su historia, a controlarlo hasta orientar su concepción y su uso. Al igual que en otros países, los materiales curriculares, en especial los libros de texto, requieren, para su comercialización y difusión en el sistema escolar, de la correspondiente revisión y aprobación administrativa. Estos, antes de ser lanzados al mercado escolar, deben ser autorizados por los responsables de la gestión administrativa de la educación. Así, la administración tiene garantizada su parcela de control sobre el currículo presentado a los maestros y sobre el currículo que, supuestamente, aprenderán los estudiantes (Area-Moreira, 1999). La oferta curricular actual, en relación a los libros de texto, ha crecido en los últimos años, no sólo como parte de iniciativas privadas, sino también como inversión pública. El Departamento de Educación es el principal comprador de libros en Puerto Rico, encargado de comprar libros para los más de 580,000 alumnos y para las bibliotecas públicas (García-Martínez, 2007). Las editoriales locales y extranjeras producen estos textos. Sin embargo, el mercado editorial en la Isla es principalmente, un mercado de importación. El 96.92% de los libros de texto se producen y se elaboran en otros países, y hay una tendencia que va en aumento. En Puerto Rico, el principal proveedor de libros y material editorial son los Estados Unidos de América con 68.06%, y Colombia con 11.84%. España es el

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tercer proveedor de libros, y luego le siguen México, Argentina, Perú y República Dominicana (García-Martínez, 2007). Este hecho, invita a indagar sobre los contenidos, los discursos educativos y las imágenes que las editoriales extranjeras proponen para los estudiantes puertorriqueños. Todas exponen diversas narrativas que circulan en la escuela. Se debe preguntar, entonces, qué leen los estudiantes, qué dicen esas lecturas, cómo lo dicen y cuáles son sus premisas curriculares (Espino, 2008). Por tal razón, el contenido que ofrecen los textos escolares resultan un motivo interesante de investigación. Es alarmante, en una época en donde las universidades se han especializado en áreas de diseño curricular, la poca atención que se presta a los materiales curriculares como los libros de texto, una herramienta de trabajo muy especial, de uso generalizado en todas las áreas y etapas del sistema educativo. Los libros de texto también han sido una preocupación de los historiadores (Tiana-Ferrer, 1999). Han estudiado los libros de texto desde diferentes disciplinas, tales como la Historia, la Matemática, la Lectura, el Civismo y mediante el seguimiento de los empresarios editoriales. Sin embargo, a pesar de la cantidad y calidad de estas investigaciones, el tema del libro de texto no está del todo agotado y aún, posee muchas vetas por explorar (Choppin, 2001; Escolano-Benito, 2001). Como lo muestra la experiencia en otros países, como España y Canadá, el interés por el libro de texto ha llevado a los investigadores a establecer una red bibliográfica de manuales escolares que sostiene un proyecto a nivel internacional (i.e., Proyecto MANES y Biblioteca de Quebec). Además, da a conocer, por medio de una base de datos en la Internet,

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los títulos de una biblioteca al servicio del investigador interesado en estos temas (Ossenbach-Sauter, 2000; Somoza, 2007; Souto-González, 2002). Justificación El libro de texto constituye, tal vez, el material curricular más utilizado en la sala de clases. Éste no sólo incluye contenido en diferentes formatos, sino que también contiene propuestas didácticas explícitas o implícitas (Jiménez, 2000). Además, Schubring (1987) y el Grupo Eleuterio Quintanilla (1998, 2004) señalan que la práctica de la enseñanza no está tan determinada por los decretos y las órdenes gubernamentales, como por los libros de textos. Por lo cual, el análisis de los textos que circulan en la escuela se convierte en una necesidad. Incluso, los libros de textos en algunas escuelas podrían ser el currículo de la asignatura. Éstos determinan qué se estudia y organizan cómo y cuándo estudian los estudiantes. De este modo, influencian la enseñanza ahora y en el futuro (Stern & Roseman, 2001). Esta dependencia del libro de texto plantea dos asuntos críticos. En primer lugar, la supremacía del libro de texto y su uso, casi exclusivo en un curso, corresponden a una visión academicista de la enseñanza (Gimeno- Sacristán, 1992). En segundo lugar, la cultura escolar mediatizada por el libro, implica una cultura de culto a la palabra escrita. Por consiguiente, es la tecnología dominante en los procesos de enseñanza y aprendizaje del sistema educativo (Area-Moreira, 2007). Esta realidad del libro, también, se refleja en el Programa de Ciencias del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR), y en particular, en el curso

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en Ciencias Ambientales que se ofrece en la escuela superior. Se trata de un curso que se ha ofrecido desde el 1992, de manera interdisciplinaria, y que atiende las situaciones ambientales desde el eje de varias disciplinas. Este enfoque le proyecta dinamismo y variedad a los temas de contenido desarrollados en el curso y que se agrupan en distintos ambientes: terrestre, acuático, aéreo y rural-urbano. El curso no sólo contiene un enfoque ecológico, sino también social, ya que integra la Educación Ambiental. Esto implica que se actúa en defensa de los valores ecológicos y con un sentido de responsabilidad social, a la hora de solucionar problemas ambientales (DEPR, 1993). Sin embargo, el DEPR no le ha asignado al curso de Ciencias Ambientales un libro de texto, a diferencia de los otros cursos de Ciencia (i.e., Biología, Química y Física). Los maestros que enseñan este curso sólo cuentan con una Guía Curricular preparada por el DEPR, publicada en 1993, y que actualmente no se distribuye (Gómez & Jiménez, 2007). Para actualizar los temas de esta guía, y con el propósito de añadir más lecturas y actividades dirigidas a los maestros y a los estudiantes, el DEPR incorporó lecturas y actividades fotocopiadas de diferentes fuentes. Además, las ordenó por las unidades temáticas del curso en dos compendios o manuales por separados, publicados en 1998 y 2001, respectivamente. Para el 2007, la investigadora llevó a cabo una investigación evaluativa del curso de Ciencias Ambientales como requisito del curso EDUC 8030, titulado Evaluación de Programas y Sistemas Educativos. En esta investigación nos preguntamos qué grado de entendimiento tenían los maestros del curso de

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Ciencias Ambientales con respecto a los cinco objetivos generales, que aparecen en la Guía Curricular, y cuáles factores limitaban la ejecución de las actividades estipuladas. En tres de los cinco objetivos generales del curso, el entendimiento de los maestros fue adecuado. Sin embargo, estos objetivos no se cumplían a cabalidad por los siguientes factores, identificados por los maestros: (a) las guías curriculares no estaban disponibles; (b) las guías curriculares no estaban actualizadas; (c) la falta de entendimiento, por parte de los administradores de las características particulares de este curso; (d) la falta de transportación para los viajes de campo; (e) la política administrativa sobre los viajes de campo (permisos y regulaciones) que restringen las salidas; (f) la escasez de materiales y de equipo, necesarios para la enseñanza del curso y (g) la ausencia de un libro de texto atemperado a Puerto Rico (Gómez & Jiménez, 2007). Aunque esta investigación se limitó a la información recopilada mediante un cuestionario administrado a 13 maestros de Ciencias Ambientales y a un grupo focal con seis maestros, se encontró que 46% de los maestros tenían únicamente el compendio publicado en el 2001. Esto hace, que los materiales para el curso de Ciencias Ambientales, estén incompletos, ya que no cuentan con el documento original de la primera Guía Curricular del 1993 y el compendio de 1998. Además, se añade otro agravante. Hay maestros que ofrecen este curso, sin la debida preparación en el área de Ciencias Ambientales y sin los materiales curriculares recomendados. Cuarenta y seis por ciento de los maestros llevaba

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menos de cinco años enseñando el curso y 77% no tenían la certificación del Departamento de Educación, como maestro de Ciencias Ambientales. Por tal razón, parece que a muchos de estos maestros se les hacía difícil ofrecer el curso, tal y como se conceptualizó por el DEPR (Gómez & Jiménez, 2007). También, hay que destacar que las reformas en la enseñanza de la Ciencia, emprendidas en la década del 1990, incorporan estándares y objetivos explícitos. Esto ha ocurrido, tanto en los Estados Unidos de América como en Puerto Rico, tras las recomendaciones de la American Association for the Advancement of Science (AAAS, 1990, 1993) y del National Research Council (NRC, 1990). Ambas organizaciones recomiendan el desarrollo de nuevos Estándares de Contenido. Asimismo, lo requiere el cumplimiento con la Ley 107-110, conocida como No Child Left Behind Act 2000. En diciembre del 2007, el Programa de Ciencia del Departamento de Educación, publicó un documento con los Estándares de Contenido y las Expectativas Generales de Aprendizaje. El propósito de estas expectativas es agilizar el entendimiento, y ayudar al proceso de enseñanza y aprendizaje de la Ciencia (DEPR, 2000, 2007). Los estudios realizados por Stern y Roseman (2001, 2004), en los Estados Unidos de América, señalan que los maestros pueden identificar si el contenido de los libros de texto está conforme con las metas y los estándares recomendados en los documentos de la American Association for the Advancement of Science (AAAS, 1993) y la National Science Education Standards (NSES, 1996). Sin embargo, claman porque los textos estén

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Abstract: El curso de Ciencias Ambientales del Programa de Ciencia del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) no tiene asignado o recomendado un libro de texto. En esta investigación se evaluaron tres posibles libros de texto que compiten en el mercado editorial de Puerto Rico, para la escuela superior: Ciencia Ambiental: Desarrollo sostenible, un enfoque integral, Ecología y formación ambiental y Las Ciencias Ambientales en Puerto Rico . Se evaluaron estos libros de texto a la luz de tres criterios generales: (a) la correspondencia con los Estándares de Contenido y las Expectativas Generales de Aprendizaje por grado y materia del Departamento de Educación de Puerto Rico, (b) la correspondencia y los niveles de presentación, con respecto a las unidades temáticas de la Guía Curricular del curso, y (c) la funcionalidad de su uso en la sala de clases. Se diseñaron tres instrumentos, los cuales fueron cumplimentados por sesenta maestros y tres expertos, incluyendo la investigadora. Además, se exploraron las preferencias y las recomendaciones de 11 maestros de Ciencias Ambientales, participantes de un grupo focal, acerca de los elementos del diseño curricular que debía poseer un libro de texto para este curso, y que respondiera a los requerimientos del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR). Cada libro de texto obtuvo una clasificación satistactoria en un criterio de evaluación, pero ninguno en los tres criterios conjuntamente. Entre los elementos del diseño curricular de un libro de texto que señalaron se encuentran la pertinencia al contexto, la organización y la secuencia de los temas, los objetivos (o expectativas) identificados y la presentación de los temas relevantes de la Guía Curricular del curso. Además, debe atender a las diferencias de los estudiantes, facilitar el desarrollo del proceso enseñanza y aprendizaje, presentar actividades de evaluación y "assessment", diversas secciones de interés, y actividades que fomenten el pensamiento crítico, los valores y el trabajo en grupo. Entre los atributos físicos, los maestros indicaron que debe tener una encuadernación resistente y perdurable, e imágenes de alta calidad, principalmente fotos. También, mencionaron la conveniencia de un índice temático, un glosario, mapas, referencias bibliográficas, guía del maestro y material educativo para obtenerlo por medio de la Internet. A la luz de los hallazgos, se concluye que los tres libros evaluados: (1) no son compatibles con las unidades temáticas del curso de Ciencias Ambientales, (2) no se adaptan a la realidad de la sala de clases ni al grupo de estudiantes de escuela superior del país, (3) presentan actividades dirigidas al aprendizaje teórico conceptual, y muy reducido al desarrollo de procesos y actitudes, y (4) no atienden adecuadamente la diversidad del estudiantado con relación a sus distintas necesidades y estilos de aprendizaje.