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Constructivismo pedagogico: Estrategias de ensenanza de maestras y maestros del sistema de educacion publica de Puerto Rico

ProQuest Dissertations and Theses, 2011
Dissertation
Author: Liliana Torres Bonilla
Abstract:
Según estadísticas ofrecidas por el Departamento de Educación de Puerto Rico (DE), en el año escolar 2010-2011, de un total de 1,523 escuelas, 949 escuelas no cumplen con los estándares de excelencia académica establecidos por la Ley No Child Left Behind (NCLB). Estos datos nos indican que el 62% de las escuelas en Puerto Rico, están clasificadas en plan de mejoramiento. Ante la presente situación, llevé a cabo un estudio exploratorio utilizando una metodología cualitativa. El estudio fue guiado por los siguientes objetivos generales: (1) explorar el enfoque educativo actual del DE y (2) explorar las estrategias de enseñanza utilizadas en la actualidad por el DE. En este estudio tomé en cuenta dos perspectivas, la del DE y la de maestras y maestros de escuelas elementales del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico. Para explorar dichas perspectivas se realizó un análisis de documentos oficiales del DE y se llevaron a cabo tres grupos focales compuestos por maestras y maestros del distrito escolar San Juan II. Se encontró que el enfoque constructivista es favorecido por el DE al igual que por los maestros/as participantes en los grupos focales. Sin embargo, los/as mestros/as participantes señalaron que presentaban dificultad a la hora de aplicar las estrategias constructivistas debido a su complejidad y a los pocos recursos disponibles. Por otra parte, los documentos del DE describen las estrategias constructivistas de forma general y no ofrecen ejemplos prácticos que ayuden al maestro a aplicar dichas estrategias en el salón de clases. El intento por cambiar las estrategias de enseñanza tradicionales por unas constructivistas es evidente. Es importante señalar, que para promover cambios fundamentales en las escuelas y en el proceso de desarrollo constructivo en la educación, no basta con lograr cambios en las estrategias de enseñanza del magisterio. Sino que requiere de cambios en los diferentes componentes del sistema educativo. Los principios de una educación constructivista deben también ser aplicada al proceso de formación de los/as docentes, para así lograr una aplicación efectiva del enfoque. Sin embargo, la forma que toma el constructivismo cuando es aplicado, en ocasiones no supera las miradas reduccionistas.

CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE PUERTO RICO

Liliana Torres Bonilla

Disertación sometida al Departamento de Psicología de la Universidad de Puerto

Rico, Recinto de Río Piedras como requisito para obtener el grado de Doctorado en

Filosofía con especialización en Psicología.

Diciembre de 2010

Universidad de Puerto Rico

Recinto de Río Piedras

UMI Number: 3440436

All rights reserved

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In the unlikely event that the author did not send a complete manuscript and there are missing pages, these will be noted. Also, if material had to be removed, a note will indicate the deletion.

UMI 3440436 Copyright 2 011 by ProQuest LLC. All rights reserved. This edition of the work is protected against unauthorized copying under Title 17, United States Code.

ProQuest LLC 789 East Eisenhower Parkway P.O. Box 1346 Ann Arbor, MI 48106-1346

iii

Esta disertación es propiedad conjunta de la autora y del Departamento de Psicología de

la Universidad de Puerto Rico. No podrá ser publicada en su parte o en su totalidad, o

resumirse sin el consentimiento por escrito de la autora y de la Dirección del

Departa mento de Psicología.

iv

L ista de tablas

viii

Lista de figuras

ix

Lista de apéndices

x

Certificación del comité

xi

Resumen

xii

Dedicatoria

x vi

Agradecimientos

xvii

Capítulo I

1

Introducción

1 - 6

Constructivismo: sus enfoques y aplicaciones en la educación

6

Premisas filosóficas del constructivismo

6

¿Constructivismo o constructivismos?

9

Constructivismo en la educación

15

Reflexiones y críticas al constructivismo

20

Trasfondo histórico de las reformas del sistema de educación pública de Puerto Rico

24

Reformando hacia el constructivismo

31

Justificación y objetivos del estudio

34

Estudios realizados

36

Objetivos del estudio

41

Capítulo II

43

Método

43

El estudio exploratorio y la investigación cualitativa

43

Índice general

v

Grupos Focales

44

Fase I: Análisis de documentos

47

Procedimiento

47

Análisis de contenido

48

Fase II: Grupos Focales

50

Participantes

50

Instrumentos

54

Hoja de Consentimiento Informado

54

Instrumento de Datos Sociodemográficos

54

Guías de Facilitación para los Grupos Focales

54

Procedimiento

5 5

Análisis de datos

57

Capítulo III

59

Resultados

59

Resultados Fase I

59

Enfoque Educativo DE

59

Proceso de Enseñanza/Aprendizaje

62

Rol del/a maestro/a

64

Estrategias de Enseñanza DE

66

Técnicas de enseñanza

72

Evaluación del estudiante

75

Resultados Fase II

77

Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

78

vi

Rol del/a maestro/a

79

Estrategias de Enseñanza

81

Estrategias más efectivas

82

Técnicas de enseñanza

87

Evaluación

89

Enfoque Educativo DE

91

Constructivismo pedagógico

93

Aplicabilidad del constructivismo pedagógico

94

Apoyo a la formación docente

97

Satisfacción de la preparación adquirida

98

Cambios en los estilos de enseñanza

100

Obstáculos al Proceso de Enseñanza

102

Apoyo de padres y madres

102

Materiales y recursos

103

Expectativas del DE

107

Recomendaciones de los participantes

110

Recomendaciones a maestros

111

Recomendaciones a la administración del DE

113

Capítulo IV

116

Discusión

116

Enfoque Educativo del Departamento de Educación

118

Conocimiento de maestras y maestro sobre el constructivismo pedagógico

122

Aplicación del constructivismo pedagógico en el salón de clases.

123

vii

Estrategias de enseñanza utilizadas por el DE

125

Evaluación utilizada

129

Respaldo institucional recibido en su formación como docentes.

130

Recomendaciones de las maestras y maestros sobre los cambios al DE

132

Limitaciones del Estudio

134

Recomendaciones

137

Referencias

139

viii

Lista de Tablas

Tabla 1: Años de servicio docente en el DE

51

Tabla 2: Grados en que enseñan

52

Tabla 3: Materias que enseñan

5 3

Tabla 4: Talleres sobre estrategias de enseñanza

53

Tabla 5: Estrategias sugeridas y utilizadas

127

ix

Lista de f iguras

Figura 1: Número de escuelas del DE en plan de mejoramiento por años académico.

117

x

Lista de apéndices

Apéndice A : Autorización del Comité Institucional para la Protección de los Seres Humanos en la Investigación (CIPSHI)

147

Apéndice B: Autorización para llevar a cabo investigación en escuelas del Departamento de Educación

149

Apéndice C: Hoja de Consentimiento Informado

152

Apéndice

D: Instrumento de Datos Sociodemográficos

155

Apéndice

E: Guías de Facilitación para los Grupos Focales

157

Apéndice F: Carta de presentación

160

Apéndice G: Lista de categorías y subcategorías

162

Apéndice H: Selección de cartas circulares

166

xi

Certificación del Comité

xii

Resumen

Según estadísticas ofrecidas por el Departamento de Educación de Puerto Rico

(DE), en el año escolar 2010 - 2011, de un total de 1,523 escuelas, 949 escuelas no cumplen con los estándares de excelencia académica establecidos por la Ley No Child Left Behind

(NCLB).

Estos datos nos indican que el 62% de las e scuelas en Puerto Rico, están c lasificadas en

plan de mejoramiento. Ante la presente situación, llevé a cabo

un estudio

exploratorio utilizando una meto dología cualitativa. El estudio fue

guiado por los siguientes objetivos generales: 1 ) e xplorar el enfoque educativo actual del DE

y 2 ) explorar las estrategias de enseñanza util izadas en la actualidad por el DE .

En este estudio tomé en cuenta dos perspectivas, la del DE y la de maestras y maestros

de escuelas elementales del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico .

Para explorar dichas perspectivas se realizó un análisis de documentos oficiales del DE y se llevaron a cabo tres grupos focales compuestos por maestras y maestros del distrito escolar San Juan II.

Se encontró que el enfoque constructivista es favorecido

por el DE al i gual que por los maestros/as participantes en los grupos focales. Sin embargo, los/as mestros/as participantes señalaron que presentaban dificultad a la hora de aplicar las estrategias constructivistas debido a su complejidad y a los pocos recursos dispon ibles. Por otra parte, los documentos del DE describen las estrategias constructivistas de forma general y no ofrecen ejemplos prácticos que ayuden al maestro a aplicar dichas estrategias en el salón de clases.

El intento por cambiar las estrategias de

enseñanza tradicionales por unas constructivistas es evid ente. Es importante señalar, que para promover cambios

xiii

fundamentales en las escuelas y en el proceso de desarrollo constructivo en la educación, no basta con

lograr cambios en

las estrategias de en señanza del magisterio . Sino que requiere de cambios en los diferentes componentes

d el sistema educativo . L os principios de una educación constructivista deben también ser aplicada al proceso de formación de los /as

docentes , para así lograr una aplicació n efectiva del enfoque. Sin embargo, la forma que toma el constructivismo cuando es aplicado, en ocasiones no su pera las miradas reduccionistas.

xiv

xv

CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE PUERTO RICO

xvi

Dedicatoria

A

las maestras y maestros de Puerto Rico :

Aquellos que con vocación laboran incansablemente por la educación de nuestro país .

A mi madre y a mi padre :

Por ser mis maestros de vida .

A Enrique :

Por ser mi compañero de vida y enseñarme a apreciar cada instante.

xvii

Agradecimientos

En la vida he encon trado

a muchas personas que me han inspirado y ayudado a lograr mis metas. Hoy agradezco a cada una

de ellas

por el apoyo r ecibido en este proceso tan importante .

Agradezco a cada una de las maestras y maestros que participaron en este estudio, por su disponibilidad a colaborar en este proyecto. Gracias por su dedicación y compromiso con la educación de nuestro país y por el arduo trabajo que ejercen día a día.

A mi comité de disertación:

Wanda Rodríguez Arocho , por ser mi mentora por todos estos años. Ha sido un gran privilegio tenerte como profesora. Siento gran admiración y respeto por el trabajo que realizas en la enseñanza y en la investigación, definitivamente eres mi ejemplo a seguir. Gracias por compartir tu conocimiento sobre el constructivismo pedagógico y por inspirarme a trabajar este fascinante tema. Gracias por tu apoyo y comprensión en los momentos difíciles, y por ayudarme a seguir a delante. Eternamente agradecida por tenerte como mentora y amiga.

Nellie Zambrana

Ortiz , por ayudarme a explorar el campo de la pedagogía. Tu amplio conocimiento en el área de educación, añadió gran valor a este trabajo. Gracias por tus excelentes reco mendaciones y por tu disposición. La experiencia de trabajar contigo fue una de gran aprendizaje y motivación.

Milagros Méndez Castillo , por todos los momentos compartidos. Gracias por apoyar mi interés en la psicología escolar y por instruirme en és ta. Gracias por el apoyo recibido y por ser parte esencial en mi formación como psicóloga.

xviii

A Gladys Hernández , por colaborar en el análisis del estudio. Gracias por las excelentes recomendaciones que siempre brindaste.

A Jaime Calderó n , por darme la

oportunidad de trabajar contigo y crecer profesionalmente. Gracias por apoyarme en este proceso.

A Ibis Lebrón

y Myrna Silva

por su apoyo emocional. Agradezco, el que compartieran conmigo las herramientas necesarias para continuar y lograr mis metas.

Su motivación y cariño me dieron fuerzas, gracias.

A

mis

compañeros y

amigos del Programa G raduado

de P sicología , ustedes conocen el esfuerzo que conlleva lograrlo. Gracias por ser solidarios y por ser mis acompañantes en todo este tiempo. Gracias por l os momentos compartidos que sirvieron de Refugio y aliento para seguir adelante. ¡Los quiero!

A Souhail ,

tu ayuda y amistad fueron claves en todo este proceso. Gracias amiga por siempre estar para escucharme y darme luz cuando más la necesité. Tu amistad

es una bendición, gracias por estar en mi vida. ¡Sou, lo logramos!

A Michelle , por tu amistad. Por compartir muchos momentos de productividad y apoyo. Por acompañarme en este camino. ¡Gracias ami!

A mis amigas Marie n

y Pat : Marien, gracias por ayudarme a confiar y a respirar. Gracias por tus palabras y por tu compañía. Pat , gracias por acompañarme largas horas en Starbucks. Gracias por siempre animarme y motivarme a trabajar. ¡Mil gracias!

A Edwin

y Ale , por ayudarme a tener fe. Gracias por formar parte de mis amistades. Gracias por ayudarme a encontrar el verdadero camino.

A mi amiga del alma Zaimmed , nuestra amistad ha estado presente desde que éramos niñas. Contigo he compartido mis sueños, mis metas, mis alegrí as y mis tristezas.

xix

Hoy comparto este logro contigo. Gracias por siempre apoyarme y por ser como una hermana para mí. Sé que no importa el tiempo que transcurra nuestra amistad siempre estará. Nuestra amistad es única.

A la Familia Ni e ves – Ferrer , grac ias Annie y

Don Luis

por ser mis segundos padres y por darme su amor. Han llenado mi vida de felicidad. A Luis y

Nancy , por ser mi nueva familia, gracias por cada momento que hemos compartidos. Gracias a todos por apoyarme.

A mi hermana Gisela

y mí

cuñ ado Ángel : Ustedes siempre creyeron en mí. Gracias por darme la mano incondicionalmente. El amor que siento por ustedes es infinito. Gisela, no sabes lo mucho que te admiro y te agradezco, tú has estado junto a mí en todas las etapas de mi vida, dándome tu amor, confianza y apoyo. Hoy comparto mi alegría contigo y te doy las gracias por siempre estar y por ser la mejor hermana mayor. Ángel, gracias por ser como mi hermano, por tu cariño y por tus palabras de aliento.

A mis sobrinos Ricardo y Javier , p or ser la razón por la cual lucho para lograr un mejor país. Todos los días pienso en su bienestar, en trabajar para brindarles a ustedes y a su generación un mundo mejor. Gracias por darme alegría con tan solo una palabra, los amo.

A papi

y mami,

por s er los mejores. Toda mi vida estaré agradecida de los padres que tengo. Gracias por siempre brindarme lo mejor de ustedes. En cada momento de mi vida, me guiaron para que lograra mis metas académicas y hoy gracias a su apoyo y amor, lo he logrado. Mami , gracias por todo tu amor y por siempre estar conmigo. Gracias por tu esfuerzo y dedicación. Eres mi inspiración, siempre fuiste una excelente maestra y madre y eso me llena de gran orgullo. De ti aprendí la importancia de dar el

xx

todo por el todo y n unca rendirse, gracias mamá. Papi, contigo aprendí que nada es imposible, que con perseverancia y bondad todo se puede. Admiro todos los sacrificios que has hecho para lograr tus metas y brindarnos lo mejor. Gracias por tu amor papá y por ser mi héroe . ¡Los amo!

A mi amado esposo, Enrique. Tú estuviste a mi lado día, noche y madrugada, dándome tu aliento, tus palabras de apoyo y tu amor. Tú más que nadie sabe todo lo que ha transcurrido para alcanzar este logro. Gracias por la paciencia que día a día tuviste y por animarme. Por abrazarme en los momentos de dificultad y brindarme tu hombro para apoyarme. Fuiste mi mayor motivación y mi mejor aliado. Con tan solo una mirada, me dabas las fuerz as necesarias para continuar. Gracias por siempre hacerme reír, cundo mas lo necesité. Gracias por escucharme y entenderme. Este logro es también tuyo, porque fue posible gracias al inmenso apoyo y amor incondicional que me diste y me das siempre. Grac ias por permitirme compartir mi vida contigo, por ser mi mejor amigo

y el amor de mi vida. ¡TE AMO!

1

Capítulo I

Introducción

Los intentos por modificar y reestructurar el sistema de educación pública de Puerto Rico, con el objetivo de tener un sistema efectivo y que responda a las necesidades socio - culturales del momento, han sido constantes a través de su historia. Las reformas educativas que se han presentado y las enmiendas a la Ley Orgánica de Educación son evidencia de un sistema en revisión y co n miras a ser transformado. De los factores que componen la educación uno de los que mayor importancia se le otorga es al intercambio que se da entre las personas educado ras y el estudiantado (Quintero, 2006). Es, precisamente, la visión que se tiene sob re los procesos de aprendizaje y enseñanza uno de los aspectos más revisados por el sistema educativo de Puerto Rico.

A principios del siglo XX, al desarrollarse la organización administrativa del entonces llamado Departamento de Instrucción Pública, co nocido en la actualidad como Departamento de Educación, existía una concepción generalizada del aprendizaje, en el cual se interpretaba la enseñanza como una transferencia de conocimiento. Según esta idea, los niños y las niñas son una tabula rasa

que adq uieren el conocimiento de los adultos y de la experiencias que tengan (Quintero, 2006), descartando así una participación activa de parte del estudiantado en el proceso de aprender. A partir de la segunda década del siglo XX se comenzaron a considerar dif erentes perspectivas sobre el aprendizaje (Departamento de Educación, 1999; Quintero, 2006). El desarrollo de innovadores puntos de vista con respecto a la conducta humana abrió paso a nuevas ideas dentro de un ambiente ampliamente dominado por el popular enfoque conductista. L os trabajos realizados por Piaget, Vygotsky, Bruner, entre muchos otros que trabajaron el

2

concepto desde nuevas visiones, presentaron al ser humano no como organismo reactivo o

un mero procesador de información, sino como ser activo

en su aprendizaje , uno que construye conocimiento en contextos de colaboración.

A partir de la formulación de teorías y explicaciones diferentes a las que hasta el momento eran conocidas sobre el aprendizaje, en la década de 1990 surgen las recomendaciones desde diferentes escenarios de aplicar un enfoque constructivista a la educación del sistema público puertorriqueño. En documentos oficiales del Departamento de Educación y en la Ley Orgánica de Educación, se presentan cláusula s que favorecen las ideas básicas del constructivismo y se presenta la necesidad de un cambio curricular desde este enfoque. En la actualidad, se han desarrollado de igual manera, proyectos para capacitar al personal docente en el enfoque constructivista

y para aplicar estrategias de aprendizaje que sean cónsonas con el enfoque.

El intento por cambiar las estrategias de enseñanza tradicionales por unas constructivistas es evidente. Se le ha otorgado en el Departamento de Educación un gran protagonis mo a la figura de la maestra y del maestro en la aplicación de un currículo constructivista. Son a estas personas a las que se les ha asignado el rol de promover las diferentes estrategias de enseñanza que vayan acorde con el enfoque constructivista, com o presenta el Departamento de Educación (1999) en la siguiente cita:

Existen varias formas de visualizar el proceso de enseñanza, pero fundamentalmente todo el proceso educativo está basado en el constructivismo… en la pedagogía constructivista el maestro

asume el rol del mediador y facilitador del aprendizaje entre los estudiantes y el ambiente. (p.225)

3

Al pasar balance sobre los logros de las reformas educativas de orientación constructivista se ha planteado que, a

pesar de las nuevas estrategias basadas en el constructivismo, los métodos tradicionales continúan siendo aplicados en el salón de clases

(Quintero, 2006).

Las propuestas del constructivismo han sido consideradas para redactar nuevas reformas educativas pero no ha conseguido afectar la dinámica tradicional del salón de clases. Vemos cómo en muchos salones, el maestro continúa ubicado frente al grupo dictando unos conocimientos que el estudiante recibe pasivamente (Quintero, 2006). Aún se observa en las salas de clases las largas filas d e pupitres en dirección a la pizarra donde la maestra copia la tarea del día y donde se evalúa el aprendizaje utilizando exámenes de selección múltiple (Cumba Avilés, 2006). Las prácticas tradicionales de la enseñanza a pesar de que continúan siendo utiliz adas, son cuestionadas y, como se presentó anteriormente, se aboga por una educación constructivista (Rodríguez – Arocho, 2010). Sin embargo, la forma que toma el constructivismo cuando es aplicado, en ocasiones no supera las miradas reduccionistas, dándol e énfasis al aprendizaje individual esci ndido (Bravo, 2007 en Rodríguez - Arocho, 2010). A partir de los argumentos presentados, se hace

relevante plantear ¿por qué las personas educadoras

continúan aplicando las estrategias tradicionales de enseñanza, a pesar de las recomendaciones que favorecen las estrategias constructivistas?

Quintero y Estrada (2002), presentan una de las explicaciones a esta interrogante en su artículo titulado Del dicho al hecho: Necesidad de transformar los procesos de cambio edu cativo . Las autoras argumentan que el problema principal es cómo llevar a la práctica esa visión de la educación activa, constructivista y transformadora. Una de las razones expuestas para explicar las contradicciones entre lo propuesto y lo que se pract ica en la enseñanza,

4

es que no se ha considerado que los principios de una educación constructivista debe también ser aplicada al proceso de formación de los docentes. Es importante darle participación a las maestras y maestros en la construcción de las alternativas y que sean ellas/os los que desarrollen de forma constructivista sus concepciones sobre la enseñanza. Quintero y Estrada (2002) mencionan que en las prácticas educativas, se ha encontrado que aunque las personas educadoras pueden mencionar lo s principios básicos constructivistas, cuando se analiza su práctica se ven reflejadas otras visiones de la enseñanza, como por ejemplo, la transferencia de conocimiento. Esto coincide con lo expuesto por Rodríguez -

Arocho

(2010) al presentar las contrad icciones que existen entre los discursos innovadores y progresistas de los modos de enseñanza propuestos y la realidad de los programas de formación docente, donde se continua utilizando métodos verbalistas y expositivos.

A demás de las contradicciones p resentadas es importante señalar, que para promover cambios fundamentales en las escuelas y en el proceso de desarrollo constructivo en la educación, no sólo se trata de lograr cambios en las estrategias de enseñanza de las maestras y maestros. Sino que requiere de cambios en las otras instancias que componen el sistema educativo. Como lo es el desarrollo de la política educativa y la multiplicidad de variables dentro del ambiente escolar (Quintero, 2006). Se requiere pues un cambio abarcador y sistémic o que afecte todos los factores.

A pesar de que se reconoce la complejidad del Sistema de Educación Pública y sus componentes, s e continúa responsabilizado al magisterio por la efectividad o no efectividad de la educación. El sistema establece que las maestras y maestros son las personas responsables

de llevar a cabo las estrategias propuestas y requeridas por las

5

reformas educativas. Es por esto que cuando en nuestro Sistema de Educación Pública, se presenta un bajo aprovechamiento académico o poca retención escolar, se presenta como causal el que los docentes no saben qué o cómo enseñar (Rodríguez - Arocho 2010) Si bien es cierto que el/la docente es parte esencial del proceso enseñanza y aprendizaje, es importante tomar en cuenta los factores

que componen el ambiente escolar y las directrices de enseñanza establecidas por el Departamento de Educación.

Considero necesario realizar una investigación que tome en cuenta la voz de las educadoras y educadores, para que sea a través de ellas y ellos

que se conozcan las estrategias aplicadas en sus respectivos salones de clases. Si el enfoque constructivista es parte de las modificaciones que el sistema educativo ha llevado a cabo, es importante conocer la percepción de los educadores y educadoras res pecto al conocimiento que tienen sobre el enfoque y su aplicabilidad en la educación.

Por otra parte, aunque la literatura a confirmado que el enfoque educativo favorecido es el constructivismo, es esencial, hacer un análisis de cómo se les presenta el co nstructivismo a los docentes y las directrices que reciben de parte del Departamento de Educación, en relación a las estrategias que deben aplicarse. Es importante auscultar si las maestras y maestros reciben suficiente ayuda, de parte del Departamento d e Educación, en el adiestramiento de las estrategias propuestas y si coinciden con lo propuesto por el Departamento de Educación.

En este capítulo se presentará una revisión de literatura, en la que se elaborarán los diferentes temas pertinentes a la inv estigación

realizada.

Entre los temas a ser discutidos en el siguiente capítulo se encuentra el constructivismo, sus enfoques y aplicaciones en la educación. Se presentará una descripción

del constructivismo a través

6

de las premisas filosóficas del concep to, las vertientes del constructivismo desde la dimensión cognitiva, las aplicaciones del constructivismo en la educación y algunos ejemplos de estrategias de enseñanza identificadas como constructivistas.

Luego se abordará el tema del trasfondo histór ico del sistema educativo público de Puerto Rico y de sus reformas. Se mencionarán estudios realizados sobre el tema, con el propósito de conocer los factores que han influenciado el cambio curricular y las críticas que han surgido en el intento de apl icar el mismo. Este capítulo concluirá con

un planteamiento sobre

la pertinencia y los objetivos de la investigación realizada .

Constructivismo: sus enfoques y aplicaciones en la educación

Es importante tener un conocimiento y un compromiso con el enfoque constructivista para entender sus bases y aplicaciones. Sin el entendimiento de la teoría, no es posible lograr la comprensión y el esfuerzo que requiere la implantación del modelo constructivista como eje de una reforma educativa (Rodríguez - Aroch o , 1998). Por tal razón, en esta sección se presentará el constructivismo desde sus bases filosóficas, sus diferentes enfoques y su aplicación a la educación.

Premisas filosóficas del constructivismo

Antes de que se estableciera el constructivismo que h oy conocemos, personas dedicadas a la filosofía argumentaban sobre la existencia de una realidad construida. Preguntas y respuestas fueron expuestas sobre conceptos muy relacionados a las premisas del enfoque constructivista conocidas en la psicología act ual.

Según Carretero (1998 b ), el constructivismo establece que el individuo no es sólo un producto del ambiente, ni un resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se da como resultado de la relación entre estos dos factores. La

7

posición constructivista establece que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. Como puede notarse, estos enunciados aluden a la ontología y a la epistemología. El término ontología se refiere a lo que Arist óteles llamó “filosofía primera” y luego “metafísica”. La ontología tiene dos temas principales de estudio: “el ser como ser” y “el ente”. El primero, es el “ser” que se toma en toda su generalidad, que puede ser material o no material; el segundo se refi ere al ser principal del cual se supone los demás entes dependen, clásicamente, lo que se conoce como Dios. La ontología ha sido concebida como una ciencia que estudia la realidad o la existencia y tiene como misión la determinación de la constitución del

ser o de la realidad (Ferrater - Mora, 1994, 2002). Por otro lado, la epistemología trata sobre la teoría del conocimiento científico y trata asuntos relativos a la construcción de ese conocimiento (Ferrater - Mora, 2002).

El término constructivismo se ha utilizado para caracterizar tendencias filosóficas en las cuales la noción de construcción y constitución son importantes (Ferrater - Mora, 1994). Por ejemplo, el término constructio

aparece en latín en el siglo I a.C. para designar los modos de articular palabras en frases. El término construcción se extendió a la época moderna para designar modos de construcción de figuras geométricas y fue un concepto aplicado en la arquitectura (Ferrater - Mora, 1994). Existe una orientaci ón hacia la construcción, específicamente en Kant, al referirse a la constitución del material de la experiencia mediante formas a priori de la sensibilidad y sobre todo mediante conceptos puros del entendimiento (Ferrater - Mora, 1994). Otra perspectiva de l constructivismo es presentada en Fichte, para el cual la realidad es entendida en función del acto de su construcción por un Yo activo (Ferrater - Mora, 1994). Las definiciones que encontramos

8

del término y del origen de éste varían, dependiendo cómo es utilizado en diferentes campos de estudio.

La construcción del conocimiento es considerado como uno de los procesos más enigmáticos y ha sido objeto de preocupación filosófica desde que los seres humanos han comenzado a reflexionar sobre sí mismo s

(Delv al, 2001). Las raíces del constructivismo se encuentran en filósofos del siglo XVIII, como el italiano Vico; también pueden encontrarse en el constructivismo elementos tomados de Kant, Marx o Darwin, entre otros (Glasersfeld 1995, en Delval, 2001). Se h a establecido que la orientación fundamental de la corriente constructivista, a pesar de la evidente influencia que tienen otros autores y personajes de la filosofía, parte en gran medida de Kant (Gardner, 1987).

Kant afirmó que la realidad no se encuentra

fuera de quién la observa, sino que en cierto modo ha sido “construida” por su aparato cognoscitivo

(Gardner, 1987) . En Kant hay una orientación hacia la construcción en tanto que constitución del material de la experiencia mediante formas a priori (inde pendiente de la experiencia)

de la sensibilidad y, sobre todo, mediante conceptos puros del entendimiento. Esta tendencia en Kant tiene un sentido primordialmente epistemológico. Kant logra conciliar las dos vertientes antagónicas de la tradición filosóf ica: unió la primacía del pensamiento y la primacía de la experiencia. Los escrito

de Kant, sus conclusiones y sus advertencias ejercieron un efecto sin precedente en estudios posteriores en torno al conocimiento (Gardner, 1987). Poniendo así en evidencia

la pertinencia de conocer la influencia filosófica que le dio forma al concepto.

La influencia filosófica del constructivismo es incuestionable. Cuando se estudia y se define el constructivismo se hace referencia a su herencia filosófica e incluso

9

muchos

de los estudiosos del concepto así lo definen. El constructivismo no sólo se nutre de las ideas filosóficas expuestas sino de la interacción de las diversas posiciones presentadas en determinantes momentos históricos y de los exponentes correspondientes a éstos. Diferentes aspectos históricos y sociales influyen en la formación del constructivismo como lo conocemos hoy. Los momentos en los cuales se dieron los diferentes planteamientos que sustentan el constructivismo son fundamentales para el entendimi ento de esta corriente de estudio.

¿Constructivismo o constructivismos?

E n documentos como éste, donde se hace referencia al constructivismo, es preciso aclarar que el constructivismo se compone de varias vertientes, a pesar que en ocasiones este concepto es utilizado en forma singular. Si se desconocen las vertientes del cons tructivismo se podría cometer el error de inferir que el constructivismo se refiere sólo a una dimensión de los planteamientos del modelo. Por otra parte, se puede dar a entender que existe un consenso total entre los teóricos llamados constructivistas y sus ideas sobre la construcción del conocimiento. A pesar de que el constructivismo ha sido clasificado de diversas maneras por diferentes autores, en este trabajo discutiré las vertientes del constructivismo exógeno, endógeno y dialéctico, descrit as por Brunning, Schraw, Norby y Ronning (2004), y en el constructivismo radical, presentado en el trabajo de Rosas & Sebastián (2004).

El constructivismo exógeno, enfatiza en cómo el individuo reconstruye la realidad externa.

En el constructivismo exógeno el a prendizaje consiste en construir estructuras mentales exactas que reflejen la forma en que son las cosas en nuestro entorno. Se le concede una gran importancia a las influencia externas como, por ejemplo, las

10

experiencias del individuo y los modelos a los

que se expone y cómo éstos intervienen en la construcción del conocimiento. Según este concepto, la actividad mental refleja la organización del mundo exterior (Rodríguez -

Arocho , 2006). Entre los trabajos que se han relacionado con el constructivismo e xógeno, podemos encontrar las teorías sobre esquemas, memoria, razonamiento y atención (Morris, 1995 ). Estas teorías se asocian con algunos de los modelos de procesamiento de información en la psicología cognitiva que reconocen esta significación del con structivismo. En el campo de la psicología, el trabajo de Robert Gagné se ha relacionado con este enfoque (Rodríguez

- Arocho,

2006). Gagné fue relacionado con el conductismo en un principio siendo su base de formación, para luego pasar a ser considerad o teórico constructivista. La perspectiva cognitiva está presente en los planteamientos de Gagné respecto al aprendizaje, definido el mismo como el resultado del esfuerzo cognoscitivo que tiene un individuo para construir su propio conocimiento. Sus trab ajos se han enfocado en procesos mentales tales como la memoria y ha diseñado modelos de instrucción basados en las premisas mencionadas como características del constructivismo exógeno. Por otra parte, en la actualidad se han realizado investigaciones bas adas en el constructivismo exógeno, entre las cuales podemos mencionar los trabajos sobre la representación neuronal de la información (Rodríguez

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Abstract: Según estadísticas ofrecidas por el Departamento de Educación de Puerto Rico (DE), en el año escolar 2010-2011, de un total de 1,523 escuelas, 949 escuelas no cumplen con los estándares de excelencia académica establecidos por la Ley No Child Left Behind (NCLB). Estos datos nos indican que el 62% de las escuelas en Puerto Rico, están clasificadas en plan de mejoramiento. Ante la presente situación, llevé a cabo un estudio exploratorio utilizando una metodología cualitativa. El estudio fue guiado por los siguientes objetivos generales: (1) explorar el enfoque educativo actual del DE y (2) explorar las estrategias de enseñanza utilizadas en la actualidad por el DE. En este estudio tomé en cuenta dos perspectivas, la del DE y la de maestras y maestros de escuelas elementales del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico. Para explorar dichas perspectivas se realizó un análisis de documentos oficiales del DE y se llevaron a cabo tres grupos focales compuestos por maestras y maestros del distrito escolar San Juan II. Se encontró que el enfoque constructivista es favorecido por el DE al igual que por los maestros/as participantes en los grupos focales. Sin embargo, los/as mestros/as participantes señalaron que presentaban dificultad a la hora de aplicar las estrategias constructivistas debido a su complejidad y a los pocos recursos disponibles. Por otra parte, los documentos del DE describen las estrategias constructivistas de forma general y no ofrecen ejemplos prácticos que ayuden al maestro a aplicar dichas estrategias en el salón de clases. El intento por cambiar las estrategias de enseñanza tradicionales por unas constructivistas es evidente. Es importante señalar, que para promover cambios fundamentales en las escuelas y en el proceso de desarrollo constructivo en la educación, no basta con lograr cambios en las estrategias de enseñanza del magisterio. Sino que requiere de cambios en los diferentes componentes del sistema educativo. Los principios de una educación constructivista deben también ser aplicada al proceso de formación de los/as docentes, para así lograr una aplicación efectiva del enfoque. Sin embargo, la forma que toma el constructivismo cuando es aplicado, en ocasiones no supera las miradas reduccionistas.