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Aspectos medulares a considerar para la incorporacion de la bioetica en el curriculo de biologia de escuela superior en Puerto Rico

ProQuest Dissertations and Theses, 2011
Dissertation
Author: Samuel Caraballo-Lopez
Abstract:
The goal of this study was to identify core issues for the incorporation of bioethics into the high school biology curriculum in Puerto Rico. One of the main objectives of this work was to identify bioethics components that were consonant with the nature, purpose, goals and standards of the biology curriculum thus providing biology instructors the appropriate material to comply with public policy efforts to incorporate ethics into their respective classrooms. The process of identifying bioethics content in accordance to UNESCO's Universal Declarations (1997, 2003, 2005) required the qualitative analysis of document content as demonstrated by Mayring (2000) & Cáceres (2003). The result of this investigation yielded a table of bioethical principles, concepts and attitudes containing fifty-nine (59) components. The elements of the table are classified by descriptive categories that are interdependent of each other labeled as follows: (a) regulatory principles, (b) guiding principles, (c) concepts and (d) attitudes and moral values. This proposed categorization allows the course instructor to comprehend the bioethical nuances with which he/she is working. Furthermore, bioethical materials presented in this analysis are aligned with the standards and expectations of the biology curriculum, thus promoting an ongoing interaction among the two throughout the course. It is worth noting that the proposed bioethics contents are aligned to one or more standards and expectations of the biology curriculum thus fostering a systematic and sustained implementation of the course. The identification, qualification, selection and alignment of bioethics content from universal normative documents provides the instructor the opportunity to have a reliable and comprehensive manuscript for use in the process of incorporating the ethical elements in the biology curriculum. This research provides seventy-two (72) instructional strategies in the effort to make the biology classroom an appropriate setting for the incorporation of bioethics. The strategies presented in this investigation were obtained through phenomenological interviews of biology teachers. These sets of data were categorized as (a) individualized, (b) lectures, (c) socialized, and (d) meta-cognitive as stipulated by the grounded theory analysis (Strauss & Corbin, 1998). The strategies presented are congruent with the constructivist view for instructional practices of high school biology in Puerto Rico.

Samuel Caraballo-López Dissertation Director: Dr. Margarita Moscoso-Álvarez, Ph.D. The goal of this study was to identify core issues for the incorporation of bioethics into the high school biology curriculum in Puerto Rico. One of the main objectives of this work was to identify bioethics components that were consonant with the nature, purpose, goals and standards of the biology curriculum thus providing biology instructors the appropriate material to comply with public policy efforts to incorporate ethics into their respective classrooms. The process of identifying bioethics content in accordance to UNESCO’s Universal Declarations (1997, 2003, 2005) required the qualitative analysis of document content as demonstrated by Mayring (2000) & Cáceres (2003). The result of this investigation yielded a table of bioethical principles, concepts and attitudes containing fifty-nine (59) components. The elements of the table are classified by descriptive categories that are interdependent of each other labeled as follows: (a) regulatory principles, (b) guiding principles, (c) concepts and (d) attitudes and moral values. This proposed categorization allows the course instructor to comprehend the bioethical nuances with which he/she is working. Furthermore, bioethical materials presented in this analysis are aligned with the standards and expectations of the biology curriculum, thus promoting an ongoing interaction among the two throughout the

course. It is worth noting that the proposed bioethics contents are aligned to one or more standards and expectations of the biology curriculum thus fostering a systematic and sustained implementation of the course. The identification, qualification, selection and alignment of bioethics content from universal normative documents provides the instructor the opportunity to have a reliable and comprehensive manuscript for use in the process of incorporating the ethical elements in the biology curriculum. This research provides seventy-two (72) instructional strategies in the effort to make the biology classroom an appropriate setting for the incorporation of bioethics. The strategies presented in this investigation were obtained through phenomenological interviews of biology teachers. These sets of data were categorized as (a) individualized, (b) lectures, (c) socialized, and (d) meta-cognitive as stipulated by the grounded theory analysis (Strauss & Corbin, 1998). The strategies presented are congruent with the constructivist view for instructional practices of high school biology in Puerto Rico.

TABLA DE CONTENIDO

Página

HOJA DE APROBACION …………………………………………………….

i

DEDICATORIA ……………………………………………………………… …

ii

RECONOCIMIENTOS ……………………………………………………... ....

iv

RESUMEN …………………………………………………………………… …

vi i

TABLA DE CONTENIDO ………………………………………………… …..

x

LISTA DE TABLAS ……………………………………………………… ……

x v i

LISTA DE DIAGRAMAS ………………………………………………………

x vii

LISTA DE FIGURA …………………………………………………………….

x viii

LISTA DE ABREVIATURAS …………………………………………………

x i x

CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN ……………………………………………

1

A.

Exposición del Tema …………………………………………………

1

A.1 ¿Qué es bioética? ...............................................................

7

A.2 La Naturaleza de la Bioética …………………………….

11

A.2.1 La I nterdisciplinariedad de la B ioética ………………………

12

TABLA DE CONTENIDO

Página

A.2.2 La Centralidad en la Vida, la Dignidad y los Derechos

Humano ……………………………………………………… ……..

14

A.2.3 La Universalidad de la Bioética…………………………… …….

15

A.3 Bioética y Educación……………………………… ……... ............

17

B.

Declaración del Problema de Investigación…………………… …….

21

C.

Preguntas de Investigación………………………………………… …...

27

D.

Propósito de la Investigación……………………………………... .......

28

E.

Justificación de la Investigación………………………………… …….

29

F.

Definiciones de Conceptos y Términos ………………………… …….

35

G.

Limitaciones………………………………………………………… … …

41

CAPÍTULO II REVISIÓN Y ANÁLISIS DE LITERATURA ……………… ……..

43

A.

Literatura sobre Política Pública del Departamento de Educación ……………………………………………………………… …….. .

43

B.

Literatura sobre Bioética y sus Principios y Contenidos ……..... ......

50

C.

Literatura sobre Estrategias Educacionales ……………………… ……

62

D.

Literatura sobre Metodología………………………………………… …...

65

1.

Análisis Cualitativo de contenido ………………………………… …...

65

TABLA DE CONTENIDO

Página

2.

Entrevista Fenomenológica ……………………………………… ……

74

3.

Diseño de Teoría Emergente…………………………………… ……..

78

4.

Integración de la Entrevista Fenomenológica y la Teoría Emergente………… ……………………………………………… …….

82

E.

Resumen…………………………………………………………… ……

89

CAPÍTULO III DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ……………………… ……

91

A.

Introducción… ……………………………………………………….. .

91

B.

Descripción General del Diseño …………………………………... ......

92

C.

Metodología ………………………………………………… ……… …

94

C .1. Análisis cualitativo de contenido……………………… ………….

94

C.1.1

Paradigma calificador de contenidos……………………… ……...

98

C.2 Análisis Emergente de la Información Recopilada…………... ....

101

C.2.1 Técnica de Entrevista Fenomenológica……………………… …..

101

C.2.1.1

Construcción y Validación del Protocolo de la Entrevista Fenomenológica ………………………………………………… ….

10 2

C.2.1.2 Protocolo de la Entrevista Fenomenológica……………… ……

102

C.2.2 Descripción del Análisis Emergente de los Datos…………… ….

10 3

TABLA DE CONTENIDO

Página

C.2.3 Procedimiento de Análisis y Codificación de los Datos……...

106

D.

Selección de los Participantes o Población

(muestra)…………….

112

D.1 Características Socio - demográficas…………………………….

11 2

D.2 Procedimiento para la Selección de la Muestra……………….

11 4

E.

Discusión de los Hallazgos…………………………………………

117

F.

Aspectos

Éticos de la Investigación………………………………

11 8

F.1 Proceso de Autorización por las Instancias Correspondientes CIPSHI/DE……………………………………… …………………

118

CAPÍTULO IV HALLAZGOS……………………………………………….

1 20

A.

Introducción…………………………………………………………

120

B.

Análisis Cualitativos de D ocumentos……………………………

1 21

B.1 Premisas y Objetivos del Estudio……………………………...

1 21

B.2 Resultados del Análisis Cualitativo de Contenidos…………..

12 4

B.2.1 Unidades de Análisis de las Declaraciones Universales……

12 4

B.2.2 Categorías de los Contenidos de Bioética……………………

12 5

B.2.3 Revisión y Calificación de los Contenidos de Bioética………

12 7

B.2.4 Conteni dos de Bioética Categorizados y Calificados………..

1 30

TABLA DE CONTENIDO

Página

C. Análisis de Teoría Emergente de las Entrevistas……………

131

C.1 Objetivos y Premisas que sostienen el Análisis……………..

131

C.2 Análisis General de las Entrevistas………………………….

132

C.2.1 Identificación de Estrategias Instruccionales para la Incorporación de la Educación Cívica y Ética en los cursos de Biología…………………………………………….

134

C.2.2 Identificación

de los Factores Conexos a las Estrategias..

136

C.2.3 Relación entre las Categorías Centrales y las Sub - categorías .

145

C.2.4 Categoría Central I: Estrategias Instruccionales del Maestro………………………………………………………….

146

C.2.5 Categoría Central II: Factores Estructurales del Contexto..

149

C.3 Relación entre Estrategias Instruccionales del Maestro y Factores Estructurales del Contexto………………………..

151

C.3.1 Factores Estructurales del Contexto de los Maestros Participantes y la Selección, Diversificación y Uso de las Estrategias Instruccionales…………………………………..

152

C.4 Análisis Comparativo entre Participantes………………….

159

C.4.1 Resumen de las Comparaciones…………………………...

1 73

D.

Modelo Teórico que Emerge del Análisis………………………..

175

CAPÍTULO V DISCUSION, PROPOSICIONES TEORICAS Y RECOMENDACIONES……………………………………..

178

A.

Introducción…………………………………………………………

178

TABLA DE CONTENIDO

Página

B.

Importancia de los Contenidos de Bioética para el Currículo de Biología …………………………………………………………….

180

B.1 Los Contenido de Bioética Identificados……………………...

185

C.

Las Estrategias Instruccionales y su Relación con los Factores Conexos…………………………………………………….

191

D.

Proposiciones Teóricas de los Hallazgos………………………..

197

E.

Síntesis Final…………………………………………………………..

200

F.

Sugerencias y

Recomendaciones…………………………………

202

REFERENCIAS………………………………………………………………...

204

APENDICES…………………………………………………………………….

2 1 5

A.

Protocolo de la Entrevista Fenomenológica…………………………

2 1 6

B.

Autorización Comité Institucional para la Protección de los Seres Humanos en la Investigación (CIPSHI)……………………………...

2 2 5

C.

Autorización de la Secretaria Auxiliar de Planificación y Desarrollo Educativo Departamento de Educación………………...

22 6

D.

Autorización Distrito Educativo de Fajardo………………………….

22 8

E.

Hoja de Consentimiento Informado a Participantes……………….

2 30

F.

Hoja de Divulgación de la Investigación…………………………….

2 3 2

G.

Tabla de Principios, Conceptos y Actitudes de Bioética…………...

2 3 4

RESUMEN BIOGR Á FICO DEL AUTOR…………………………………….

2 4 9

LISTAS DE TABLAS

Tabla Página

1. Paradigma calificador de contenidos 99 2. Planteles escolares de los maestros participantes 110 3. Categorías de bioética y cantidad de contenidos 128 4. Unidades de análisis codificadas por maestro 129 5. Codificación de estrategias instruccionales 132 6. Codificación de los factores conexos a las estrategias 135-141 7. Categoría central I. Estrategias instruccionales 144-146 8. Comparación de las estrategias instruccionales del maestro 150-153 9. Comparación de los factores estructurales del contexto 154

LISTA DE DIAGRAMAS

Diagrama Página

1. Análisis emergente 103 2. Identificación y selección de contenidos de bioética 120 3. Categorías de los contenidos de bioética 124 4. Categoría I. estrategias instruccionales del maestro 133 5. Categoría II. Factores estructurales del contexto 141 6. Categoría central II: Factores estructurales del contexto 147 7. Relación entre estrategias y factores del contexto 168 8. Relación bilateral entre estrategias y factores del contexto 169

LISTA DE FIGURAS

Figura Página

1. Proceso de identificación y selección de contenidos de bioética 92 2. Unidades de análisis 122

LISTA DE ABREVIATURAS

DE: Departamento de Educación de Puerto Rico UPR: Universidad de Puerto Rico UIPR: Universidad Interamericana de Puerto Rico ASCD: Association of Supervision and Curriculum Development UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. CIPSHI: Comité Institucional para la Protección de los Seres Humanos en la Investigación de la UPR-Recinto de Río Piedras.

1

CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN A. Exposición del Tema. El Departamento de Educación de Puerto Rico, en su Proyecto de Renovación Curricular (DE, 2003c), establece como política educativa la inclusión del componente de educación cívica y ética como un tema trasversal en los currículos del sistema. Cuando hablamos de tema transversal nos referimos a aquellos instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad d e crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos 1

una mayor formación sobre aspectos éticos, sociales, ambientales o de salud (DE, 2003c; Yus, 2001). Los temas trasversales se incorporan a los currículos de la educación porque generalmente ha n sido identificados con base en problemas agudos que aquejan a la sociedad en donde se vive y por tanto es necesario crear conciencia en los individuos, para lograr así solución a los mismos (DE, 2003c). El enfoque transversal no niega la importancia de l as disciplinas, sino que propone una revisión de las estrategias aplicadas a estas en todos sus niveles, para lograr una educación significativa para el estudiante a partir de la conexión

1

Para facilitar la lectura, se utilizará la forma masculina para hacer referencia a ambos géneros.

2

de dichas disciplinas con los problemas sociales, éticos y morales presentes en su entorno (Botero, 2007). Para lograr una visión integrada de la educación, los ejes transversales se constituyen en fundamentos para la práctica pedagógica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje (Yus, 1999). El Departamento de Educación de Puerto Rico, propone como objetivos de la educación cívica y ética los siguientes: (a) Promover el juicio ético acorde con unos valores democráticos, solidarios y participativos, (b) Fomentar la comprensión, el respeto y la práctica de las normas de convivencia que regulan la vida colectiva en una sociedad democrática y pluralista, (c) Fomentar valores y actitudes de tolerancia y respeto a la diversidad, así como a la capacidad de diálogo y consenso (DE, 2003b). La educación cívica y ética como eje transversal contribuye a la formación equilibrada de la personalidad, inculcando respeto a los derechos humanos y a otras culturas, al desarrollo de hábitos que combaten el consumismo desaforado y por ende eliminan discriminaciones existentes por razón de sexo, raza, color, religión, preferencias políticas, etc. (DE, 2003b). Según Jean Claude Filloux (2000), Catedrático de la Universidad de París, el propósito de la educación ética es formar al sujeto con la sensibilidad para que en el advenimiento de cuestionamientos o de elecciones en diversos asuntos de la vida diaria, pueda considerar al ser humano, su bienestar y sus derechos en el centro del proceso reflexivo (Filloux, 2000). En el

3

caso particular del aula escolar, el propósito de este eje transversal es que el alumno adopte reglas de vida y de aspiraciones que cimienten los derechos humanos, tanto los propios como los de otros constituyentes (Souto, 2000). Es importante destacar que estos ejes transversales en conjunción con metodologías, acciones y estrategias se pueden convertir en instrumentos útiles y operativos. Es necesario reconocer que la incorporación de los temas trasversales en los currículos requiere planificación y diseño, y la articulación de estos en los temas de cada asignaturas en forma coherente, sistemática y racional, que muestre el aspecto procesal, junto a los indicadores y alcances propuestos (Botero, 2007). La limitación en el sistema educativo de Puerto Rico es que este proceso de planificación y diseño no se ha elaborado del todo. Otro aspecto de importancia medular en la transversalidad en la educación ética y cívica es la limitación en la formación de nuestros docentes de biología en la ética como disciplina enseñable, y aun más grave, al no tener esta formación, carecen del conocimiento didáctico de la ética para incorporarla en sus clases (Shulman, 2004; Botero, 2007). Esta situación en nuestro sistema educativo responde a que la especialización de nuestros docentes de biología se ha dado principalmente en las facultades donde se estudia la materia pura y no en las escuelas de pedagogía donde estos obtienen su grado. En algunas de estas facultades, los aspectos éticos se manejan de forma implícita o incidental, hecho que los proyecta como elementos menos importantes o secundarios en el desarrollo curricular (Atarejos, Ibáñez, Jordán & Jover, 1998). Se hace,

4

entonces necesario re-entrenar a los docentes que ya están en el sistema para responder a estos reclamos de la transversalidad de la educación cívica y ética. Además, esta realidad le plantea a las instituciones universitarias donde se forman los maestros de biología, la necesidad de incluir de forma explícita en sus currículos estos componentes éticos (Atarejos, Ibáñez, Jordán & Jover, 1998). Cabe señalar que las experiencias en otros contextos demuestran que la aplicación de un enfoque transversal depende en gran parte de ciertos factores tales como: (a) la disposición profesional del docente, (b) las exigencias institucionales, (c) los tiempos lectivos disponibles, y (d) la condición laboral presente en un momento dado (Botero, 2007). Por lo tanto, se establece

que el docente de biología, realizando una planificación adecuada y programando con antelación estrategias instruccionales enfocadas en la incorporación del componente ético en los contenidos de su asignatura, y considerando los factores de su contexto particular; puede llevar a cabo dicha tarea. En esta investigación partimos de la premisa que el proceso de incorporación de la educación cívica y ética en el currículo de biología se está realizando en las aulas escolares del sistema público de enseñanza de la isla. El Marco Curricular del Programa de Ciencias (DE, 2003), respondiendo a este componente transversal de educación cívica y ética, presenta como una

5

aspiración del programa el perfil del estudiante que posee una cultura científica y de conocimiento tecnológico, basado en diez (10) áreas de dominio: 1) el dominio de conceptos, procesos y destrezas. 2) búsqueda de fuentes de información. 3) manejo de la tecnología aplicada a la vida diaria. 4) entendimiento de la naturaleza de la ciencia. 5) el valor por lo ético y el desarrollo histórico del quehacer científico. 6) el desarrollo de la conciencia ambiental. 7) la capacidad de analizar críticamente 8) la capacidad de resolver problemas en búsqueda de una mejor calidad de vida. 9) el amor y valor por el trabajo. 10) el amor y respeto por la vida Si observamos las áreas que contiene este perfil, resaltan al menos cuatro (4) puntos relacionados con aspectos éticos: (a) el amor y respeto por la vida, tanto humana como no-humana, (b) el desarrollo de la conciencia ambiental, (c) el valor por lo ético y (c) la capacidad de resolver problemas que redunden en una mejor calidad de vida. Ahora bien, esas cuatro aéreas de dominio las podemos separar en dos (2) vertientes fundamentales de la enseñanza ética: la sensibilidad ética y el juicio ético. Como mencionamos anteriormente la educación cívica y ética es parte de los ejes transversales de nuestro sistema educativo (DE, 2003c). Cuando los contenidos de la ética, como disciplina enseñable; se convierten en temas trasversales, son sometidos a un proceso de mediación que le permite acercarse a los fines y propósitos educativos de la disciplina particular donde se pretende incorporar (Cullen, 2000). Esta fase de mediación y adaptación ocurre en el proceso de planificación educativa que realiza el maestro (Ortiz, 2003). El

6

maestro es el responsable de identificar y separar los elementos contribuyentes a una situación de enseñanza, alineando los contenidos a los estándares de excelencia y a las expectativas de grado de cada disciplina en particular (DE, 2007). El maestro tiene además, la responsabilidad de desarrollar y pulir las destrezas apropiadas y traducir las estrategias relacionadas a situaciones reales de la práctica educativa (Ortiz, 2003). Dada esta realidad, y reconociendo las

particularidades de cada contexto escolar, se hace necesario explorar las estrategias instruccionales, desde la perspectiva exclusiva de los maestros de biología activos en el sistema educativo de la Isla, los cuales tienen autonomía docente para adoptar metodología pedagógica para el logro de los objetivos del Programa de C iencias (DE, 2007 - 2008). La Carta Circular Número 17 - 2007 - 2008 , al presente vigente, reafirma la autonomía del docente en la enseñanza de las ciencias naturales, tanto en los niveles elementales como secundarios:

Por otro lado, el Artículo 4.02 establece que ―el Secretario, los directores de escuela y los consejos escolares validarán la autonomía docente del maestro, que incluye libertad para: (a) Hacer los cambios que estime pertinentes con el fin de adaptar el temario de los cursos al perfil socio-cultural y geográfico de sus estudiantes; (b) Adoptar la metodología pedagógica, que según su juicio profesional, suscite mejor el interés y la curiosidad de sus alumnos en los temas bajo estudio; (c) Prestarle atención singularizada a estudiantes con impedimentos, lo mismo que a estudiantes de alto rendimiento académico o con habilidades especiales; y (d) Organizar grupos de alumnos para realizar estudios o proyectos especiales relacionados con sus cursos. La autonomía docente que aquí se reconoce no excusará al maestro de cubrir su curso según este se establece en el currículo maestro del sistema educativo‖ (DE, 2007 -2008).

7

Esta política pública de la autonomía docente en la enseñanza de las ciencias naturales, se fundamenta en el supuesto de que es en el salón de clases donde ocurre la enseñanza creativa y contextualizada (Pratt, 1980). Por lo tanto, la inventiva y creatividad del maestro es probada a la hora de incorporar este componente ético en el currículo de su materia de especialización. Por esta razón, la incorporación de la ética, a las disciplinas escolares, como es en nuestro caso a la biología, constituye un campo de exploración necesaria, ya que su implantación en el currículo debe formar parte de los modelos y proyectos educativos de la sala de clases y de toda la institución. Es significativo añadir que hay una ausencia de estudios actualizados que demuestren cómo se incorpora el componente ético en la enseñanza de biología, y si esta acción se está realizando conforme a lo que propone la política pública del Departamento de Educación en Puerto Rico. Lo antes expuesto nos confronta con la necesidad de explorar con los maestros, cuáles son las estrategias instruccionales que los maestros de biología utilizan para cumplir con la política educativa de la incorporación de la educación cívica y ética como tema transversal de todo currículo académico del sistema. Además, esta inserción transversal de los temas de ética en los currículos, fortalece la intención de trabajar con la incorporación de la bioética en el currículo de biología, ya que por ser una ética expandida y relacionada al área de las ciencias de la vida y del cuidado sanitario, su contenido es coherente y

8

pertinente con la naturaleza y campo epistemológico de la biología (Ferrer, 2009).

A.1 ¿Qué es la Bioética? En estudios recientes se ha encontrado que la palabra bioética fue primeramente utilizada en el 1927 y en 1934, por el pastor protestante, teólogo, filósofo y educador alemán Fritz Jahr (Goldim, 2009; Sass, 2007). Jahr discutió por primera vez el término en su artículo, Bioética: una panorámica sobre la relación ética del hombre con los animales y las plantas. En este trabajo, Jahr presentó una ética sobre la relación del ser humano con las plantas y los animales (Goldim, 2009; Sass, 2007). Dada su influencia kantiana, Jahr desarrolló el concepto ―imperativo bioético‖ para referirse a la responsabilidad del ser humano hacia toda forma de vida (Goldim, 2009). Esta conceptualización primigenia de la bioética, redescubierta en los últimos años está reestructurando los orígenes de esta disciplina (Goldim, 2009). En el 1970 en el movimiento ético ecológico de el Dr. Van Rensselear Potter, bioquímico norteamericano dedicado a la investigación sobre el cáncer, y el obstetra André Hellegers en el campo académico y biomédico, también utilizan el término bioética, atribuyéndose incorrectamente a estos la autoría de Jahr (Goldim, 2009; Sass, 2007). En octubre del 1971 el Dr. Hallegers fue el fundador, del prestigioso Joseph and Rose Kennedy Institute for Study of

9

Human Reproduction and Bioethics, conocido a partir del 1979, como el Kennedy Institute of Ethics, primer centro especializado en esta disciplina (Contreras, 2005). Según V. R. Potter (1971) la bioética es el puente entre dos saberes, lo científico-tecnológico y lo humano, y de cómo en la ciencia de la supervivencia del ser humano, éste puede vivir en comunión con las otras especies y los entornos abióticos de los que depende, para el mejoramiento de la calidad de vida. Finalmente, Warren Reich (1978), en la prestigiosa Encyclopedia of Bioethics , le da a la bioética el estatuto de disciplina filosófica, definiéndola de la siguiente forma: …el estudio sistemático de la conducta humana en el área de las ciencias de la vida y del cuidado sanitario, en cuanto que tal conducta se examina a la luz de los valores y de los principios morales (Reich, 1978). Según Jorge J. Ferrer (2009), Catedrático

de la Universidad de Puerto Rico-Recinto de Mayagüez, esta definición plantea dos funciones medulares de la bioética, orientar la actividad científica para la toma de decisiones en una situación dada y regular dicha práctica para transformarla en el orden del bien común, la justicia y el florecimiento de la vida (Ferrer, 2009). En el documento informativo del nuevo Certificado Profesional en Bioética, el Instituto Hostosiano de Bioética y la Escuela Graduada de Salud Pública del Recinto de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico, presenta una definición de la bioética, que hemos llamado una ética expandida considerada en este ensayo y expresada de la siguiente manera:

10

―(es) el estudio sistemático de las dimensiones morales—visión moral, decisiones, conductas y políticas – de las ciencias de la vida y el cuidado de la salud, usando variedad de metodologías éticas en contexto interdisciplinario. La bioética, concebida como una disciplina biocéntrica --es decir centrada en todas las expresiones de la vida (animal, vegetal y humana-comunitaria)--aporta la claridad conceptual necesaria para tomar decisiones prudentes y puede orientar la sensibilidad e imaginación ética del profesional para intervenir con responsabilidad moral en el predio de realidad sobre la que opera su saber especializado. El respeto al derecho a la autodeterminación del ciudadano, el requisito del consentimiento informado para participar en proyectos de investigación científica, el imperativo moral de tomar en cuenta los valores de la comunidad en todo intento de reformas sociales de servicios a la ciudadanía, la protección de los derechos humanos, sobre todo, entre los ciudadanos menos afortunados, son consideraciones bioéticas presentes en los niveles bio-sico-social de las políticas públicas y globales del mundo contemporáneo. En ese sentido, la ilustración que aporta la bioética es relevante a las disciplinas de las ciencias humanas y cuya praxis tienen un efecto social‖ (Santos-Vargas & Oliver, 2009). Según, el Dr. Leonides Santos-Vargas, Director del Instituto Hostosiano de Bioética y Profesor del Recinto de Ciencias Médicas, de la Universidad de Puerto Rico, esta nueva disciplina se ocupa del estudio y la reflexión de las implicaciones éticas en los avances de las ciencias y tecnologías, en las profesiones de la salud y cimentada en las políticas relativas a la atención de la salud y la ecología. Además, toma decisiones sobre dilemas éticos en escenarios científicos y clínicos, tanto a nivel personal como colectivo (Santos-Vargas, 2006). Ahora bien, este término incluye conceptos tradicionales como: el amor a otros, el respeto a la autonomía personal y a los valores comunitarios, la idea de derechos humanos y justicia y aún más el sentido de justicia distributiva considerando la protección

Full document contains 269 pages
Abstract: The goal of this study was to identify core issues for the incorporation of bioethics into the high school biology curriculum in Puerto Rico. One of the main objectives of this work was to identify bioethics components that were consonant with the nature, purpose, goals and standards of the biology curriculum thus providing biology instructors the appropriate material to comply with public policy efforts to incorporate ethics into their respective classrooms. The process of identifying bioethics content in accordance to UNESCO's Universal Declarations (1997, 2003, 2005) required the qualitative analysis of document content as demonstrated by Mayring (2000) & Cáceres (2003). The result of this investigation yielded a table of bioethical principles, concepts and attitudes containing fifty-nine (59) components. The elements of the table are classified by descriptive categories that are interdependent of each other labeled as follows: (a) regulatory principles, (b) guiding principles, (c) concepts and (d) attitudes and moral values. This proposed categorization allows the course instructor to comprehend the bioethical nuances with which he/she is working. Furthermore, bioethical materials presented in this analysis are aligned with the standards and expectations of the biology curriculum, thus promoting an ongoing interaction among the two throughout the course. It is worth noting that the proposed bioethics contents are aligned to one or more standards and expectations of the biology curriculum thus fostering a systematic and sustained implementation of the course. The identification, qualification, selection and alignment of bioethics content from universal normative documents provides the instructor the opportunity to have a reliable and comprehensive manuscript for use in the process of incorporating the ethical elements in the biology curriculum. This research provides seventy-two (72) instructional strategies in the effort to make the biology classroom an appropriate setting for the incorporation of bioethics. The strategies presented in this investigation were obtained through phenomenological interviews of biology teachers. These sets of data were categorized as (a) individualized, (b) lectures, (c) socialized, and (d) meta-cognitive as stipulated by the grounded theory analysis (Strauss & Corbin, 1998). The strategies presented are congruent with the constructivist view for instructional practices of high school biology in Puerto Rico.